課改的思考
象賢中學 程翔宇
有些問題一直在考慮：課程改革到底怎么改，教材的作用是什么，我們該教給學生什么。前段上了一堂公開課，內容是冰心的《我的家在哪里》�？紤]這個課怎么備的同時也同樣免不了考慮上述問題。這篇課文從文字理解的角度來說比較淺顯，但是，要把文章所涉及的情感理解透徹卻并不容易。在備課之前有過一些對課改的思考，覺得新課程首先根本的一點應該是讓學生學得更加輕松，也更有興趣；其次是由教材引導學生進一步學習，課內知識只是“一石激起千層浪”的“一石”。至于我們該培養學生的則是早已取得共識的“聽、說、讀、寫”的能力。
根據這個思路，我對這堂課做了這樣的安排：首先請同學朗誦課文，其他同學借此閱讀課文；然后復印余秋雨的《鄉關何處》的第一節給學生閱讀，以擴大學生的閱讀面；再找一些以思鄉為主題的的詩歌給學生閱讀。這是最初的基本想法。
開始上課了，首先基本都是按原計劃進行的，一位女同學比較積極的站起來朗誦課文，其他同學也在認真的看教材。我在這里設計了兩個問題：1. 標題是“我的家在哪里”，作者為什么卻從“一個夢”講起？2. 課文結尾為什么說自己“一無所有”？又為什么強調自己有一個“家”？第一個問題設置的目的是讓學生理解夢是人內心最深刻的反映，也的確有學生回答出“夢是人的潛意識”、“日有所思，夜有所夢”等很不錯的答案。第二個題目設置的目的是讓學生理解作者什么都可以不在乎，但不可能不在乎家這么一種情感，這個學生也很快就找到了答案。這些都說明學生對這篇課文作一般性的理解是不費力的。那么對這樣的課文，如果我們還按以前對教材的處理方法來處理教材，對教材作諸如文章結構、寫作特色之類的細致的分析，結果恐怕要使學生的反感。事后我反思，為什么我們的學生會反感教材?明明是很經典的作品，在剛拿到新書的時候，學生們會興致勃勃的主動去閱讀，可是經老師一講解，學生就對這些經典作品失去興趣了。我們有理由作這樣的推斷，因為對每篇文章都作千篇一律的分析，再經典的作品也會變得索然寡味的。所以，有些字面上好理解的文章我們不妨點到為止，積極的引導學生去思考問題。當然，這就需要老師多準備資料，將同類的作品集中一下，擴大學生閱讀面�；谶@種考慮，我讓學生閱讀我為他們找的一篇同類文章--余秋雨的《鄉關何處》(節選第一節)。
因為余先生的文章理性的特色很強，讀的時候，我請他們考慮這樣一個問題：余秋雨先生認為在鄉愁面前大多數的人都有些什么樣的心態，你是否贊同？因為余先生這篇文章在表述觀點上很是鮮明，所以，學生很快就找出了一些觀點。如：任何一個早年離鄉游子在思念家鄉時都會有一種兩重性：他心中的家鄉既具體又不具體；真的回鄉又總是失望；真正的游子是不大愿意回鄉的，即使偶爾回去一下也會很快出走，走在外面又沒完沒了地思念；越是置身異鄉越會勾起濃濃的鄉愁。鄉愁越濃越不敢回去，越不敢回去越愿意把自己和故鄉連在一起－－簡直成了一種可怖的循環；諸般人生況味中非常重要的一項就是異鄉體驗與故鄉意識的深刻交糅，漂泊欲念與回歸意識的相輔相成在一般意義上；家是一種生活；在深刻意義上，家是一種思念。有遠行者才有對家的殷切思念，因此只有遠行者才有深刻意義上的家等等（以上均引自余秋雨《鄉關何處》）。這說明我們學生的閱讀能力還是很不錯的�？墒牵L期以來我們在考試中所設計的那些連老師也拿不定答案的閱讀題對學生的積極性進行了毀滅性的打擊。于是我就想，我們的考試是不是有刁難學生的意味？我們生活中的閱讀有那么高的要求嗎？如果沒有，那么，我們的教學與我們的生活就有了隔閡，也就是，我們的所教非所用，這就難怪學生厭倦了。
提完問題后，我并沒有將問題深入下去，而是將話題轉到同類主題的古典詩歌上來。我又列出了一些象宋之問《渡漢江》之類的詩歌。因為這些詩歌中有很多膾炙人口的名句，象“近鄉情更怯，不敢問來人”、“露從今夜白，月是故鄉明”之類。讀到這些感情很濃烈的東西，同學們的情緒開始受到感染了。于是我就覺得，其實學生都是很有感情的，我們缺乏的是把他們的感情調動起來。
到這個時候，放是放的開了，課堂的容量也大了，但有幾個問題，一是缺乏統籌，沒有一個中心目標，學生會覺得茫然；二是學生對教材的理解深度不夠；三是與教材原作脫鉤了，似乎不用原材料課也可以這么上。我事先有過這樣的考慮，請學生找一找上述作品中觀點一致的地方。臨到頭了，我覺得這樣提沒什么意思，因為它不能幫我解決這幾個問題。但這樣提問，肯定是個思路。這時有個學生在回答問題的時候引用了魯迅先生的《故鄉》，我靈機一動，給學生提出了一個這樣的問題：余先生的文章比較理性，而冰心老人的文章和古典詩歌則比較感性，那么，他們的表述方式雖然有不同，但思鄉的感受是不是相同呢，如果相同，哪些地方可以互相印證？
這個問題一提出，學生們馬上進行了積極的思考，討論也開始激烈起來，答案當然也是各種各樣的。更重要的是，學生們中間有不少離別家鄉的，這種思鄉之情也調動起來了。這時候，下課鈴響了，我提個有余味的問題讓學生課后思考：“從前我們思鄉是一種感性的行為，經過今天的學習，我們是不是能加入一些理性的思索呢？”然后宣布下課。
這堂課與當初的設想盡管有一定的出入，但是，根據建構主義學習理論，強調學生是認知的主動建構者，所以把學生對知識意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始的，而是從如何創造有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。由此，我也深感新課改最終追求的不正是使學生得到充分的全面地發展嗎？當然，對文章開頭提出的幾個問題也有了新的體會。
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