喬能俊 湖北省宜昌市西陵區教科院
部編義務教育小學語文教科書一年級上冊亮點頗多，給人耳目一新之感。筆者注意到，對比現行各版教科書，該教科書《口語交際》欄目的立意、創意，有“拓荒開路”的氣象。
一、稱謂的變化：由遮遮掩掩轉而旗幟鮮明
課程標準明確規定口語交際是1-2年級的語文課程內容，但現行各版一年級上冊語文教科書卻極少以之冠名。以人教版義務教育課標實驗教科書為例，口語交際內容都直接以活動名稱來命名，如“有趣的游戲”“這樣做不好”“我會拼圖”等。這種呈現方式，仿佛流露出小語界對口語交際的陌生和種種爭議及擔憂。在操作層面，這種“猶抱琵琶半遮面”的方式，多多少少讓一線教師有些迷惑：究竟是口語交際還是看圖說話，抑或是實踐活動?
部編義務教育小學語文教科書一年級上冊大大方方、脆脆生生地提出了“口語交際”概念，以“口語交際：×××××”的形式指稱其內容。“正名”的背后，體現出編者對口語交際的重視，看到了口語交際能力在現代公民素養中的重要性。同時也表明，小語界對口語交際理論的認識正逐步深入，對口語交際教學的研究正日趨深化，變得更加自信、扎實和穩健。尤為重要的是，在學生上學之初就開宗明義地提出“口語交際”概念，有利于廣大語文教師堅定信心，在教學中把它提升到與識字、寫字、閱讀同等的高度，著力加以培養。
二、合理吸納學界研究成果：考慮交際的語境、目的對行為的影響
人教版義務教育課標實驗教科書的《口語交際》雖然注意到了交際的互動性，但依然有著過去“說話”的印痕。部編義務教育小學語文教科書《口語交際》在此基礎上前進了一大步，在交際主體言說的過程中，更加注重交際語境和交際目的對言語的制約、解釋功能。本文所說的語境，既包括語言因素，如作品的上下文或說話的前言后語等，還包括非語言因素，如交際的時間、地點、場合、交際對象以及社會、文化背景、自然環境、語體環境等。以筆者之陋見，在設計《口語交際》時，只有關照到了語境層面，才意味著真正地邁進了口語交際的門檻。
讓我們細讀教材。在本冊第一次《口語交際》 “我說你做”中，教材以便簽條的形式明示“大聲說，讓別人聽得見”。為什么要做這樣的提示呢?因為這是游戲中、活動中的交際行為，如果不大聲就沒法進行下去。那么是不是平時說話就一定要大聲呢?在第三次口語交際時，教材專門安排了“用多大的聲音”的內容，通過創設不同的情境，使孩子們明白，聲音的大小隨說話的環境、場合、時間、對象、目的的不同而不同。又如“我們做朋友”，強調“說話的時候，看著對方的眼睛”，這既是交際的禮儀要求，同時也是一種交際策略，通過看對方的眼睛，形成特定的氣場，給對方施以影響;或是根據對方的感受、反應，隨時調整言說方式和內容。在“小兔運南瓜”中，只有結合上下圖的內容，才能合理地填補空白。由此可見，對交際語境的重視是本冊《口語交際》編制的特色之一，它預示著交際學的研究成果正被教育界所接受，并將其轉化為適宜的課程資源，給口語交際教學帶來了新的風貌。
三、課程內容教材化：有明確、穩定的學習指向
通過表一可以看到，部編義務教育小學語文教科書《口語交際》設計的另一個創新之處在于，以“便簽條”的形式告知師生本次交際活動的核心價值在哪里，“學什么”一目了然，教學導向功能十分顯著。
筆者曾多次聆聽口語交際課，與教師們交流觀點。對于現行教材，多數教師只關注活動的過程、步驟、要求，卻不關注也看不透活動到底培養學生哪些交際能力，往往不知道教什么，從哪里入手，教到什么程度。因為要上課，所以又非得教點什么。于是，同一交際內容，不同的教師理解各異，訓練的重點也就千差萬別。更有甚者，課堂上什么都不教，只簡單地給學生提供一個平臺，讓學生自由說說罷了。
在教師對教材知識、技能目標非常模糊情況下，教學就會無所依憑，課堂毫無“安全感”可言。
王榮生教授在其專著《語文課程論基礎》和《語文課程標準所預示的范型轉換》《簡論歐美語文課程的知識狀況》《簡論制約語文課程與教學目標的知識狀況》《從知識狀況的角度看語文課程》等一系列文章中，將語文知識體系的完善提到了新課程能否順利實施的高度：無論是研究、設計我國的語文課程與教學目標，還是考察、借鑒國外的語文課程與教學目標，對語文知識體系的完善狀況的關注和審視，都應該緊急地提到議事日程。
筆者認為，口語交際教材應該建立獨立的、系統的知識體系。雖然課程標準提出不宜刻意追求語文知識的系統和完整，但強調的是“不宜刻意”，并沒有否定“語文知識的系統和完整”。應該說，語文學科現代化的進程，也是語文知識科學化和系統化的進程，語文知識的明確、系統和完整，意味著人們對語文學科本質有了深入體認，語文學科建設得以深化。從這個層面講，部編義務教育小學語文教科書的《口語交際》設計，在口語交際知識體系建設上邁出了具有重要意義的一步。
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